Článek
Na výsledky českých čtvrťáků v mezinárodním srovnání TIMSS se dá dívat ze dvou odlišných pohledů. Zblízka vypadají celkem pozitivně. České školství se oklepalo z tvrdého pádu do podprůměru v roce 2007 a vystoupalo na úroveň vyspělejších zemí Evropy a Západu obecně. Pokud ale poodstoupíme o krok dozadu a podíváme se na čísla znovu, lze také říct, že se čeští žáci pouze dostali zpět na úroveň svých vrstevníků z roku 1995.
Během úplně první české účasti v testování TIMSS získali žáci průměrně 541 bodů z matematiky a 532 bodů v přírodovědě. Na druhý pokus v roce 2007 ale o dvanáct let mladší ročník propadl, hlavně 486 bodů z matematiky bylo velmi podprůměrným výsledkem. Z velké části se na něm ale podepsalo to, že se učivo o zlomcích tehdy probíralo v Česku na rozdíl od dalších států později. Loni pak české děti zopakovaly zhruba 24 let starý výsledek – 533 bodů v matematice a o bod více v přírodovědě.
Existuje ale ještě jeden, třetí pohled, jak číst výsledky v testování TIMSS. Kvůli němu ale musíme udělat čelem vzad, odejít na druhý konec místnosti a nedívat se omezeně jen na jedno mezinárodní srovnání, ale i na další – PISA. To se na rozdíl od TIMMS zaměřuje na žáky devátých ročníků základních škol a prvních ročníků těch středních.
Oproti TIMSS se v testování PISA Česko od roku 2006 postupně propadá. Od naprostého průměru zemí OECD a EU nás v roce 2018 uchránilo jen to, že se zaprvé i řada dalších zemí zhoršila, a zadruhé, že obě společenství rozšířily nové státy, jejichž školství mělo daleko horší startovací pozici než to české.
Proč nám uteklo Estonsko a Polsko?
Zajímavé je z tohoto pohledu srovnání s dvěma Česku historicky i geograficky blízkými zeměmi, které vstoupily do EU ve stejném roce – Estonskem a Polskem. V matematice byli estonští studenti v roce 2006 jen o málo lepší než čeští, o 12 let později ale už nesrovnatelně – o 24 bodů. Polsko pak těsně po vstupu do unie za Českem výrazně zaostávalo, v roce 2018 nás ale porazilo na hlavu v matematické, přírodovědné i čtenářské gramotnosti. Je také třeba dodat, že testování PISA je daleko více aplikované než TIMSS. Čeští žáci tedy dosahují třeba i dostatečných znalostí, ale už je nemusejí umět použít v praxi.
Nelze se tak příliš schovávat před realitou. Zatímco na prvním stupni české školství i v mezinárodním srovnání ještě dokáže obstát, na tom druhém selhává. Nedokáže vytáhnout ty nejtalentovanější žáky do takové míry, aby excelovali, a ani ty podprůměrné alespoň do průměru.
„Žáci s nejslabšími výsledky jsou přitom významně ohroženi ve své další vzdělávací dráze a budoucím profesním uplatnění. Pro srovnání – nejlepší vzdělávací systémy mají o polovinu žáků více mezi nejlepšími a čtyřikrát méně těch nejslabších. Znamená to, že se školám v těchto vzdělávacích systémech daří maximálně využívat potenciál žáků a jejich předpoklady a dosahovat s nimi jejich individuálního maxima,“ vysvětlil při prezentaci výsledků TIMSS 2019 ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal.
Černá díra českého školství
České školství to v takové míře jako zahraniční systémy nedokáže. Daleko horší je ale v tomto ohledu situace na druhém stupni základních škol.
„Může to mít řadu důvodů. Dochází například k oddělování kvality škol. Na těch horších pak žákům klesají aspirace na dosažení vyššího vzdělání. Na druhých stupních také odučí více hodin neaprobovaní učitelé. Zaostávání druhého stupně může ale být způsobené také tím, že české vzdělávání moc neřeší sociální a psychologické problémy dětí, které se přenesou z prvního na druhý stupeň, kde se ještě nakumulují,“ popisuje sociolog Daniel Prokop z výzkumné organizace PAQ Research.
O tom mluví i Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+, na jejímž vzniku se Prokop podílel. Ministerstvo školství si uvědomuje, že na druhém stupni ZŠ se obrovsky liší kvalita vyučování škola od školy, a to vede i k vysoké závislosti vzdělávání na sociálním a ekonomickém prostředí, ze kterého žák pochází. Tento trend chce MŠMT snížit alespoň na úroveň vyspělých evropských zemí.
„Problém už je, jak o druhém stupni základních škol v Česku přemýšlíme. Tedy jako o druhém stupni ZŠ a ne o nižším stupni střední školy. Je to černá díra, se kterou si nevíme rady. Máme problematicky nastavenou hranici všeobecného vzdělávání, kterým všichni procházejí, neumíme rozvíjet většinu žáků, a ztrácí se tak jejich motivace,“ říká Jiří Nantl, náměstek hejtmana Jihomoravského kraje pro oblast školství a ředitel Středoevropského technologického institutu Masarykovy univerzity.
Opět se v tomto ohledu lze vrátit k příkladu našich severních sousedů.
„Polsko změnilo svůj vzdělávací systém a zavedlo v podstatě formu nižší a vyšší střední školy, které daleko více propojili. V mezinárodním srovnání jim to vygenerovalo velmi rychle dobré výsledky. Je ale pravda, že z ideologických důvodů reformu zase zrušili,“ dodává Nantl, který byl v letech 2012 až 2013 rovněž prvním náměstkem ministra školství, mládeže a tělovýchovy.
Polsko v devadesátých letech zreformovalo své školství z celé řady aspektů. Tou nejviditelnější změnou bylo ale zavedení tříletých gymnázií v roce 1999 jako nadstavby k šestiletým základním školám. Jako hlavní bod zlomu raketového zlepšení polského vzdělávání tento krok označila ve své analýze i Světová banka. Před třemi lety ale Poláci reformu v podstatě odvolali. V následujících letech tak bude možné částečně sledovat, jaký vliv tedy měla na polské výsledky v mezinárodních srovnáních právě proměna školství z roku 1999.
Kde není motivace, nejsou výsledky
Čeští žáci ale na druhém stupni nezaostávají jen ve znalostech a dovednostech, ale také v motivaci a obecně vztahu ke škole. Už žáci čtvrtých tříd v Česku chodí do školy nejméně rádi z celé Evropské unie. Na druhém stupni se vztah ke škole ještě zhorší, ale co je horší, padá především u žáků se slabšími výsledky a rodiči s nižším vzděláním. Právě tyto žáky mají přitom ředitelé a učitelé za úkol vytáhnout alespoň do průměru nehledě na jejich domácí prostředí. Může to být spojené i s tím, že české školy si už na prvním stupni zakládají velmi málo na úspěchu pro každého žáka.
„I rodiče podle průzkumů, které jsme dělali, hodnotí druhý stupeň hůře než první,“ dodává Prokop.
To ale může být také jen důsledkem samotné podstaty druhého stupně základních škol. Je to jednoduše řečeno jen přestupní stanice. Někteří žáci ji minou v rychlíku směr víceleté gymnázium. Další na ni sice vystoupí, ale jen proto, aby je zdejší výpravčí připravili na přijímací zkoušky. No a ti ostatní si jen sednou na lavičku a čekají, až je v deváté třídě vyzvedne některý učební obor.
„Jsem dlouhodobě přesvědčený, že musíme směřovat k prodloužení a rozšíření dostupnosti všeobecného vzdělání. U nás ale máme tendenci myslet jednostranně, buď je žák inteligentní, nebo jde k ponku,“ dodává Nantl.
Všeobecné vzdělání ale čeští žáci a jejich rodiče hledají už teď. Především ti motivovaní a ambiciózní tak podporují své děti, aby se hlásily na víceletá gymnázia. Tohle brzké a hlavně masivní dělení ale brzdí české školství. Žáci na gymnáziích se zlepšují ne kvůli tomu, že by se toho více naučili, ale protože mají podporu rodiny a jsou ve společnosti žáků se stejným zázemím. Děti, které na víceleté gymnázium neodejdou, ale ztrácí motivaci i sebedůvěru a dosahují pak horších výsledků, ačkoliv nemají výrazně nižší studijní předpoklady než jejich vrstevníci z „lepších“ rodin.
Původně byla navíc víceletá gymnázia určena pro 5 až 10 procent těch nejlepších žáků, nyní je ale navštěvuje v některých místech až čtvrtina dětí, například v Praze. I ministr školství Robert Plaga (za ANO) proto při představování Strategie 2030+ uvedl, že výhledově by rád omezil kapacity gymnázií. Prvním krokem pro to ale musí být zásadní zlepšení výuky na druhých stupních základních škol, aby ani talentovanější žáci neměli důvod utíkat před nekvalitní výukou na gymnázia.
Žádnou velkou reformu českého vzdělávání ale Strategie 2030+ nepředstavuje a nelze ani říct, jestli by případně nenapáchala více škody než užitku, stačí si vzpomenout na státní maturitu, jednotné přijímací zkoušky, nápady s cut-off skóre a další více či méně podařené experimenty z posledních let. Strategie 2030+ má v úmyslu změnit především narativ českého školství a stavět na tom dobrém, co na školách funguje. Jestli se ale prostředí českých škol nepodaří změnit, za dalších deset let se můžeme divit, kam se až lze nejen v mezinárodním srovnání propadnout.
